POSSIBILIDADES DE DIÁLOGOS DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM RELAÇÃO AOS VELHOS-SUJEITOS DE RUA

José Tarcísio Grunennvaldt[1]

Carla Izabela Bonzanini[2]

Primeiras palavras...

Os estudos evidenciam que o envelhecimento humano está associado a fenômenos biológicos configurando-se em meio às determinações sociais e culturais, podendo incorporar ao longo do tempo variações decorrentes de interpretações de diferentes culturas (HAVEREN, 1999, apud CERQUEIRA et al., 2011). Portanto, não se trata de algo situado no aqui e agora, pois o fenômeno do envelhecimento não se reduz puramente a um estágio da intensificação do presente em seus aspectos físicos do sujeito-velho.

A velhice só pode e, somente só, poderá ser compreendida a partir de uma análise processual. Por isso, envelhecer é um fenômeno natural, complexo, com muitas dimensões, o qual se configura na sua construção no tempo, no espaço – que na rua é lugar de velhos – e, principalmente, no corpo-sujeito deixando “marcas” de perdas e aquisições individuais e coletivas. Com efeito, a velhice como a última etapa do processo vital humano não se manifesta como uma ruptura com a vida precedente, mas como parte integrante do processo que se inicia na infância, juventude e maturidade, que podem ser vividas de diversas maneiras (BOBBIO, 1996).

Pelo olhar asseverado de Beauvoir (1990), só haverá uma alternativa: morrer prematuramente, ou envelhecer e vivenciar a velhice. E aí nos perguntamos: mas será isso tudo pouco? Algumas inquietações nos instigaram a pensar a velhice em situação de rua ou de praças na relação direta com a sociedade capitalista. É o caso da divisão social dos benefícios dentro da lógica do capitalismo em que pessoas se estabelecem em seus lugares de moradia e outras vivem em situação de rua, mas que o conjunto da população faz uma espécie de “ouvidos moucos” para tal situação, como uma naturalização estranha do social.

Nosso objetivo maior intenta, para além das explicações dos gerontológos que, “separados do seu objeto de saber – os velhos –, buscam apreendê-lo, conhecer os seus males e propor soluções para a sua vida” (HADDAD, 1986, p. 40), dar visibilidade à condição existencial do sujeito-velho como problemática para a formação profissional em Educação Física. Também objetivamos refletir, dialogar e propor uma agenda de organização dos conhecimentos em favor de uma Educação Física para e com o sujeito-velho do mundo e no mundo.

As condições para o surgimento de uma proposta educativa compreensiva, portanto  não generalizante, sobre a questão do sujeito-velho, será possível somente com  a opção por uma metodologia do estudo que contemple  a observação nas ruas e praças, junto às rotas de movimentação dos sujeitos configuradores desses lugares. Asseveramos tal postura, por que isso  poderá corroborar e, confirmar a perversidade da produção de conceitos sobre o fenômeno do envelhecimento a partir do olhar  exclusivo dos “salões acadêmicos”.

Quebrar a conspiração do silêncio sobre o envelhecimento humano não é uma tarefa fácil quando o conhecimento sobre o assunto se faz apenas entre o diálogo acadêmico e o ditame de uma sociedade que privilegia estágios e não processos, pois entendemos ser uma proposta para um futuro muito distante – a imagem do velho-sujeito que enxergamos e afeta o outro. “Assim, pode-se compreender que a sociedade consiga impedir-nos de ver nos velhos nossos semelhantes” (BEAUVOIR, 1990, p. 12). Uma estranha invisibilidade do Outro-em-nós.

Nessa mesma sociedade capitalista industrial, os imperativos da produção não consideram homens, os sujeitos velhos.  Evidenciamos tal afirmação ao observarmos que, em geral, a velhice não tem uma fase evidente e definida. Para todas as outras fases da vida, há um ritual de passagem que promove o sujeito. Ao contrário, no ritual de passagem para a velhice, encontramos indícios que anunciam a proximidade do sujeito da morte, muitas vezes, mesmo estando vivo.

Pretendemos uma investidura para além das explicações que separam o objeto do saber do seu sujeito, dessa maneira dando visibilidade à condição existencial do velho-sujeito como problemática para a formação profissional em Educação Física.

Para tanto, nosso olhar metodológico encaminhou-se para “o visível e o invisível”, “o olho e o espírito”, “o sentido e o não sentido”, “as aventuras e a dialética”, “a existência e a significação”, “a vida e a metáfora” (REZENDE, 1990). Nossas leituras foram se delineando a partir de uma aproximação descritiva entre os pressupostos fenomenológicos da percepção e da existência de Merleau-Ponty – Antônio Muniz de Rezende – André Dartigues, as teorias do processo de envelhecimento humano dos autores Norbert Elias – Norberto Bobbio – Simone de Beauvoir – Guita Grin Debert – Eneida Haddad – Maria Cecília Minayo e Ecléa Bosi, compreensão de diálogo em Paulo Freire, de sociedade em Zygmunt Bauman, e formação em Educação Física – Silvino Santin e Eleonor Kunz.

A partir desse enfoque, percebemos ser necessário atentar-nos para um olhar sensível que consiga “[...] aliar sentimento às análises teóricas, coisa que a universidade teima em se negar a fazer” (BUARQUE, 2003, p. 7-10).

Com efeito, não podemos consentir mais a discussão sobre envelhecimento humano sem a participação verdadeira do velho-sujeito como protagonista dessa discussão; do contrário, todas as ações pensadas e realizadas para este sujeito podem advir de um caráter controlador de um grupo social ou de uma determinada faixa etária da população. Isso evidenciaria a prática do pensar para o outro e não com o outro (FREIRE, 2014).

Teófilo de Queiroz Jr. (1996), ao escrever o prefácio do livro A Ideologia da Velhice, de Eneida Haddad, questionou-se: “Será que o velho, nesta ou naquela outra situação, não teria o que dizer a respeito de sua própria situação em favor de seu próprio atendimento?”.

Devemos deixar os velhos e seu mundo de vida fundirem a utilização com a fruição, a exaltarem os aspectos emocionais e intelectuais para sua condição de “seres-sujeitos”, mais que isso: seres-sujeitos no mundo e do mundo. Farão isso os velhos moradores e moradoras em condição de rua?

O que falam sobre a velhice?

O tema envelhecimento humano provoca alguns questionamentos: por que ficamos velhos? Por que a duração do tempo de vida é diferente entre as espécies e até mesmo entre seres de uma mesma espécie?

O envelhecimento não é um processo estagnado, mas é o resultado e o prolongamento de outros processos já experimentados antes, uma mudança sucessiva: “Um processo progressivo de mudança desfavorável, geralmente ligado à passagem do tempo, tornando-se aparente depois da maturidade e desembocando invariavelmente na morte” (BEAUVOIR, 1990, p. 17).

Poderíamos então relacionar o envelhecimento a um lento processo de morte? Beauvoir explica que não, pois estar vivo significa mudar; logo, mudar é lei na vida do ser humano. “Um tal paradoxo desconhece a essencial verdade da vida; esta é um sistema instável no qual, a cada instante, o equilíbrio se perde e se reconquista [...]” (ibid., p. 17). Estar inerte nessa fluência da vida é sinônimo de morte. Acrescentaríamos aqui que ser colocado em inércia nesse processo também é sinônimo de morte.

A medicina atual considera o envelhecimento como um processo inerente ao processo de vida assim como é o nascimento, o crescimento, a reprodução e a morte (ibid.).

Para Bobbio (1997), a fase do envelhecimento humano em questão, a velhice, em momento algum esteve separada do restante da vida de um indivíduo; pelo contrário, é a continuidade da infância, adolescência, juventude e maturidade. “De todos os fenômenos contemporâneos, o menos contestável [...] e talvez o de consequências mais pesadas é o envelhecimento da população” (BEAUVOIR, 1990, p. 271).

Tão prontamente, indagamo-nos novamente: se o envelhecimento é um processo natural e inerente ao processo de vida, por que envelhecer se tornou um caminho estigmatizado de segregação dos sujeitos?

De acordo com Minayo e Coimbra (2002), o envelhecimento é um processo único. Experimentar a velhice é experimentar a diversidade da transformação dos corpos em sua subjetividade, relacionando esta experimentação à história de cada sujeito e às particularidades nas quais estão inseridos, como classe social, gênero e etnia.

Nesse sentido, evidenciamos ser o envelhecimento humano um processo de ordem cultural, consequentemente fenomenológico.

Envelhecer, na maioria das vezes, é um processo entendido como um desvio das normas sociais. Para os outros – grupos considerados de idade normal –, colocar-se no lugar e viver experiências do grupo dos sujeitos velhos é uma tarefa árdua, haja vista a “falta de experimentação da velhice” e sentimento de superioridade e poder dos sujeitos jovens em relação aos sujeitos velhos. “A sensação ‘talvez eu fique velho um dia’ pode estar inteiramente ausente” (ELIAS, 2001, p. 82).

Dessa maneira, “entendamo-nos, a marginalização dos velhos em uma época em que a marcha da história está cada vez mais acelerada é um dado de fato que é impossível de ignorar” (BOBBIO, 1997, p. 20). Toda sociedade “[...] tende a viver, a sobreviver, exalta o vigor e a fecundidade ligados à juventude; teme o desgaste e a esterilidade da velhice (BEAUVOIR, 1990, p. 52).

O movimento de decadência da vitalidade relacionado ao envelhecimento resulta em uma mudança de status onde o indivíduo transmissor do saber – o sábio, o modelo, o mestre em diferentes funções – deixa de existir ou, simplesmente, não serve mais para a sociedade contemporânea, pois o indivíduo que possui valor é o que produz por meio do trabalho. Isso pode ser inteiramente verdadeiro se o trabalho for concebido em modos de produção capitalista, de valor para o mercado?

O aumento da população de sujeitos velhos poderia sugerir uma associação com a melhora da qualidade de vida e do bem-estar social, no entanto “[...] o conjunto de representações sobre a etapa final da vida humana é organizado segundo as determinações básicas do modo capitalista de produção” (HADDAD, 1986, p. 16). Dessa forma, a ideia de perda de valor é reforçada na seguinte situação: “Como no interior de certas famílias, aproveita-se dele o braço servil, mas não o conselho [...]” (BOSI, 1994, p. 79).

[...] a velhice é elemento fundamental à reprodução das relações capitalistas na medida em que a produção de ideias, valores, princípios e doutrinas, o conjunto de representações sobre a etapa final da vida humana é organizado segundo as determinações básicas do modo capitalista de produção. As sociedades capitalistas, transformando as pessoas em mercadorias, condenam o trabalhador à degradação durante toda a trajetória da sua vida (HADDAD, 1986, p. 16).

Muitas são as teorias sobre o envelhecimento humano, encaradas pelos legisladores e moralistas de maneira contraditória à visão dos poetas. O certo é que “os ideólogos forjam concepções da velhice de acordo com os interesses de sua classe. [...] como os poetas são mais espontâneos, são mais sinceros” (BEAUVOIR, 1990, p. 109).

A visão biologista do ser-sujeito apropriou-se dos saberes sobre envelhecimento assim como o aumento da população envelhecida serviu como “[...] objeto de adestramento político e moral [...]” (HADDAD, 1986, p. 18) de toda uma sociedade, fazendo com que as produções sobre envelhecimento humano fossem ideológicas.

Sendo o envelhecimento humano um processo complexo, evidenciamos que ele é também fenomenológico, pois a fenomenologia como método busca a compreensão e o nosso relacionamento com a plenitude do sentido, com a certeza de que nunca o encontrará de maneira homogênea (REZENDE, 1990).

O conhecimento médico sobre a velhice, ou seja, o discurso biologista sobre o envelhecimento humano tem sido transmitido em nossa sociedade através de todos os meios de informações, estando presente inclusive no discurso dos legisladores do Estado. Este mesmo conhecimento trata também de outros aspectos de ordem sociocultural: “[...] refere-se às questões relativas à patologia da velhice, ao processo de envelhecimento, e, finalmente, ao aumento da duração de vida humana [...]” (HADDAD, 1986, p. 23).

Este enfoque das ciências biológicas traz em seu bojo a função de evitar que o envelhecimento como fenômeno fisiológico se transforme em envelhecimento como sinônimo de doença. Acreditamos que algumas dessas informações biologistas sejam importantes e necessárias, uma vez que estão associadas e articuladas com os aspectos sociais e culturais do sujeito envelhecendo em questão. Lembremo-nos: não se separam biologia, psique e interioridade humana em Merleau-Ponty!

Outro discurso recorrente da academia é o que faz do velho um sujeito “empalhado” em sua época de juventude. Quando falamos em linda velhice, devemos entender que o homem encontrou em si a beleza moral e física, não que seu vigor físico de jovem tenha se mantido intacto. “Nenhum homem que vive muito tempo escapa à velhice; é um fenômeno inelutável e irreversível” (BEAUVOIR, 1990, p. 46).

Ao observarmos o conteúdo dos trabalhos publicados, percebemos a geriatria e a gerontologia como as principais áreas detentoras da velhice ideologizada. O produto do conhecimento evidenciado pelos teóricos da velhice – as ideias prontas – procura nos fazer aceitar “que a realidade vivida pelo homem no final de sua vida poderá ser alterada com a ação da “ciência”, das instituições sociais, do Estado e do próprio idoso” (HADDAD, 1986, p. 33). Isso não passa de uma criação ideológica da ciência apropriada pela burguesia, ou seja, um instrumento de dominação, o qual requer projetos para e em nome desta etapa da vida humana. Assim, desconhecem em sua totalidade “o processo de surgimento da problemática da velhice” (ibid., p. 34).

A ordem é homogeneizar o envelhecimento humano por meio de um trabalho de orientação para a educação de uma velhice positiva e saudável. Esta ação implica em formar, educar e ordenar indivíduos saudáveis ao seu máximo para que estes sejam autossuficientes o maior tempo possível em sua última fase de vida. Ou ainda, inseri-los como consumidores em um Mercado feito de respostas às suas debilidades, fraquezas, doenças e morte.

Indagamo-nos acerca do tema: por que e como educar um indivíduo para sua velhice?

O mundo real, mundo da práxis humana e produtor da velhice trágica, é ocultado por meio dos discursos ideológicos sobre a velhice, os quais seguem determinados a afirmar que os homens precisam aprender a envelhecer. Um falar para os velhos! (FREIRE, 2014).

Propor a educação como alternativa para a solução da velhice trágica é ocultar a realidade histórico-social; é tomar como verdadeira ‘a ideia’ de que a pedagogia da velhice encerra em si mesma uma saída para a ‘questão da velhice’, possibilitando aos homens condições para viverem, através do processo de ressocialização, da inculcação das normas geriátricas relativas à aprendizagem da arte de saber envelhecer, uma existência diferente daquela que é produzida socialmente (HADDAD, 1986, p. 36).

Verificamos uma contradição entre o discurso biológico do saber envelhecer e as razões de ser, pois a velhice busca sua essência no social e no cultural, não apenas no campo da biologia. Quando os técnicos monopolizam o conhecimento e o saber sobre a velhice, os velhos – sujeitos do fenômeno do envelhecimento – passam de sujeitos a objetos deste saber, “perdendo as suas particularidades enquanto ser histórico” (ibid., p. 37).

Nesse sentido, observamos o sujeito velho ser tratado em pesquisas acadêmicas como coisas descaracterizadas e fragmentadas. Os resultados destas pesquisas, produzidas pelos intelectuais do discurso positivista sobre a velhice, expressam o ideal das relações sociais, políticas e materiais dominantes. “Os teóricos da velhice não fazem dos idosos o terreno da “sua” ciência, para a “sua” ciência e pela “sua” ciência [...]” (ibid., p. 40), pois,

[...] a ciência é um exercício de conhecimento e reconhecimento do próprio homem; não se faz ciência para que as abelhas se entendam melhor, senão para os homens, e mesmo quando esse percurso passa por um momento em que é necessário que as abelhas se entendam melhor, esse é somente um momento: o sujeito e o objeto da ciência é o homem. E cabe, pois, aos cientistas recuperarem essa dimensão humanista e humanitária da ciência (OLIVEIRA, apud HADDAD, 1986, p. 41).

Segundo os textos encontrados, hoje o que a universidade oferece é uma perspectiva de educação que procura vigiar o processo de envelhecimento humano. São discursos dominantes, tampouco despretensiosos, ligados à dominação e, com um sentido messiânico, “[...] através da ação conjunta dos ‘esclarecidos’, pretende anular a discriminação, a tragédia da velhice, contando com as trilhas da educação libertadora” (HADDAD, 1986, p. 39).

           

Envelhecimento humano: aproximações com uma concepção dialógica e uma teoria do movimento

Em geral, as instituições – sobretudo as educacionais e, dentre elas, mais precisamente, as que formam profissionais para atuarem sobre/com o ser humano em movimento (corpo-movimento) – não podem perder de vista a dimensão do fenômeno contemporâneo do envelhecimento populacional.

Falamos de um olhar que não se reduz meramente ao velho-sujeito caracterizado em sua condição de senhor ou senhora com mais de 60 anos de idade que apresentam um quadro característico de involução biológica, no que toca à redução de suas funções morfológicas, funcionais e de limitação da capacidade de movimentos.    Estamos nos referindo a uma visão prospectiva do ser humano que, de criança-jovem-adulto-velho, precisa ser visto sob uma perspectiva geracional, de relação, que é o que sustenta nosso estar sendo, tendo em vista que, nessas várias fotografias (paisagens) da vida (corte longitudinal), as pessoas devem ser percebidas de modo a reconhecê-las como o outro semelhante e, dado a inseparabilidade nem mesmo à suposta superioridade do discurso da previsibilidade em favor da segmentação e especialização da racionalidade da ciência moderna, conceder-lhes o que demandamos como direito, o reconhecimento da humanidade universal de todos e todas concretizada num corpo reflexivo único (MERLEAU-PONTY, 1999).

Investir na educação com o olhar sobre o envelhecimento como processo, para além das questões pontuais do sujeito velho, no aqui e agora, da percepção científica (diminuição da massa muscular, coordenação, flexibilidade e potência sexual), talvez seja uma das questões que mereça cuidadosa atenção nos cursos que formam os profissionais da Educação Física.

Pensamos assim, pois, quando se faz referência ao envelhecimento humano, temos a convicção da necessidade de tratar a questão da distensão do viver, levando em conta a inseparabilidade entre movimentar-se e perceber, e quais as consequências dessa relação para um conceito de pedagogia dialógica do movimento humano que ouça e atente aos sujeitos se percebendo envelhecidos. Certamente, aqui se deve dar margem a um entendimento pouco valorizado no mundo científico-acadêmico. Falamos de autoconhecimento e conhecimento de si, e das possibilidades de sua valorização pelos profissionais de Educação Física ao levarem em conta toda a história de vida e de conhecimento que o velho-sujeito produziu ao longo de sua existência. Uma aprendizagem adquirida no corpo: conhecer o modus operandi sob qual se formou o profissional de Educação Física para intervir junto às pessoas idosas para então destacar que “conhecimento de si” e “autoconhecimento” não constam da lógica operatória que postula ter e ver no conhecimento científico a autoridade de intervir sobre as pessoas.

Nesse ínterim, conceitos como intuição, percepção, sensibilidade e sentimento, que não fazem parte do universo científico moderno, talvez possam ser instigantes e nos ajudar a criar condições de diálogo com sujeitos envelhecidos e, então, olhar para o envelhecimento com mais acuidade.

Mas temos de nos perguntar: como a ciência trata ou tratou esse corpo envelhecido? A esse corpo envelhecido, é dada a prerrogativa de se servir de um sujeito, ou é mais sensato e universal atribuir-lhe a alcunha de objeto de pesquisa? Sem levantar as questões que consideram que há sentido na vida das pessoas, independentemente de qual é a sua condição, não poderemos avançar e propor uma relação mais dialogada entre sujeitos que pesquisam e sujeitos-velhos que insistem em viver com autonomia.

A educação se materializa por um itinerário de intervenções que começa desde a mais tenra idade. Inicialmente com a família, complementa-se na escola e ao longo da vida. Portanto, isso implica em uma postura educativa que contemple o diálogo intergeracional, a tolerância e, principalmente, o sujeito se conhecer, para saber ser no futuro.

Nesse sentido, precisa-se investir em ações educativas capazes de construir/transmitir um capital cultural de conhecimento sobre o ser humano como sujeito que, ao longo do ciclo vital, passa por diversos estágios que denotam também algumas paisagens. As paisagens são imagens idiossincráticas, por vezes carregadas de determinações sociais, econômicas, frustrações afetivas, amorosas, profissionais e perdas de entes queridos que fazem com  que as grandes generalizações já não se constituam um método mais realista para estudar os velhos-sujeitos da contemporaneidade.

Entendemos que só será possível insistir com as crianças em favor de um estilo de vida agradável se elas mesmas captassem que estar sendo criança é se colocar em prospectiva diante da possibilidade de realização de um adulto em sua plenitude.

Corpo e movimento: é possível olhar para essa relação no velho-sujeito como possibilidade?

Movimentar-se é a forma de ação original do ser humano, por meio da qual ele se remete ao mundo, e na qual – como ação – constrói a si como sujeito e o mundo como sua contraface imaginária. Movimentar-se é, junto com o pensar e falar, entre outra ações, uma das múltiplas formas nas quais a unidade primeva do ser humano se manifesta (TRAMBOER, 1979, p. 16, apud TREBELS, 2003, p. 260).

Se o movimentar-se é perceber, então se pode deduzir que o velho-sujeito percebe, é ator e não paciente. Na relação tradicional da pesquisa e da intervenção com idosos, isso em si já evidencia a superação da visão tradicional da mecânica do movimento humano.

Partindo da teoria mecânica para a teoria não mecânica do movimento humano, Trebels (2003) propôs um conceito dialógico de movimento. Nesse sentido, ele apresenta as duas visões que existem acerca do ser humano em movimento:

1. A dicotomização do ser humano em objeto do movimento (como tema de pesquisa);

2. Sujeito do movimento (como instância da ação intencional), que se toma como problema sobre o qual se deve mais detalhadamente refletir.

Assim, este autor destaca que, no cenário corrente do movimento, há a dificuldade de se colocar a unidade do ser que se move (movente). Se esta diferenciação acima delineada permanece, como se configura a relação do ser humano no mundo? Seria possível, então, evidenciar uma teoria não tecnológica e não totalmente científica de corpo-movimento de sujeitos-velhos mediada pelos conceitos de intuição, sensação, percepção e sentimento?

Trebels (2003), com base em Gordijn (1968), quer nos dizer como ocorre a relação entre uma pessoa e mundo ao utilizar a metáfora do diálogo que, de certo modo, delimita a especificidade da relação nossa com o mundo e o modo de acontecer da relação. Visto ser um diálogo, far-se-á por meio de um jogo com perguntas e respostas.

Nessa ação de movimento, o mundo e as coisas são questionados pelo sujeito/ator do movimento, ao mesmo tempo em que responde ao mundo com sua presença. Nesse sentido, movimentar-se significa e assume a condição de se relacionar intencionalmente com o mundo, como se o mundo fosse uma extensão do sujeito.

Intencionalidade, para a fenomenologia, não significa apenas o movimento do ser humano na direção de um objeto, mas também um movimento pré-consciente e pré-racional, tal como pode ser observado em organismos biológicos: um sinal de vitalidade. Neste sentido, pode-se falar em um fluxo de intencionalidade no movimento humano, do mundo para o ator do movimento e vice-versa. O mundo seguro das coisas das definições físicas perde sua identidade e passividade no ato de se movimentar. Esta é uma consequência de considerarmos o conceito de movimento dialógico (TREBELS, 2003, p. 260).

Com efeito, aquele que se movimenta participa de uma experiência de significado motriz (GORDIJN, apud TEBELS, 2003, p. 260). Esse conceito abarca os significados subjetivos (intencionais) e objetivos (percebidos no mundo), mas que se relacionam organicamente. Assim, o significado motriz não se resume apenas à produção dos sentidos, tampouco é o resultado de qualidades intrínsecas ao objeto experienciado pelo sujeito; ao mesmo tempo, é uma inter-relação e mútua determinação de ambas as perspectivas. Ambas permanecem em ligação coincidente.

A orientação mais comum na área do exercício físico e da saúde para a terceira idade se configura com rotinas e baterias de testes que já estão padronizadas para os sujeitos em suas faixas etárias. Realizadas as baterias de testes e verificados os resultados, os sujeitos serão submetidos aos exercícios para adquirirem a melhoria e cuidarem da manutenção de seu quadro morfológico e funcional, bem como o desempenho nos mais variados testes que auferem as capacidades motoras.

Quando se perspectiva com a metáfora-diálogo, a ferramenta de o homem se relacionar com o mundo, é inevitável a dimensão que o movimento humano assume na relação, tendo em vista que ela só pode ser realizada com intencionalidade e movimento. Isso permite que pensadores como Gordijn, citado por Trebels (2003), proponham a mediação pedagógica entre os sujeitos das ações motoras pela intenção de movimento.

Tomaremos de empréstimo a proposição de Gordijn, apud Trebels (2003, p. 261), da relação entre professor e aluno, e que a ação não deva ser colocada como algo a ser seguida, mas “propõe a mediação pedagógica pela intenção do movimento [...] como uma conversão em um significado motriz em cada forma específica de movimento”. Quando está em questão a apresentação de sequências de exercícios para velhos-sujeitos, deve-se oportunizar que “[...] o sentido do ensino nestas aulas está relacionado à transformação destes movimentos em novas formas que individualmente possam ser desenvolvidas” (ibid., p. 261).

Assim, algumas perguntas emergem: o uso do conceito dialógico de movimento permite possibilidades de compreensão do movimento humano para além das técnicas preconcebidas e deve-se ensiná-lo com compromisso pedagógico? Como podemos relacionar o conceito dialógico de movimento ao campo das ciências do esporte e da saúde? Em que prevalece o conceito estruturalista e mecanicista de movimento? O saber do corpo nunca está feito.

[...] pois, na experiência do outro, mais claramente (mas não diferentemente) do que na da palavra ou do mundo percebido, apreendo inevitavelmente meu corpo como uma espontaneidade que me ensina aquilo que não poderia saber, a não ser por ela. (MERLEAU-PONTY, 1991, p. 100).

Temos a convicção de que, devido à aridez das questões, não temos em nossas mãos os indicadores para as respostas. No entanto, nós nos sustentaremos em Tamboer (1985), apud Trebels (2003, p. 261), pelo fato de que o autor já analisou diferentes perspectivas científicas do ser humano e do corpo. Para tanto, lançou mão de diversas “metáforas relacionadas ao corpo humano, quais sejam: máquina, relógio, cárcere da alma, computador, entre outras”.

Visando aprofundar a elaboração das metáforas, desenvolveu uma tipologia de imagens de ser humano em que pretende superar a dicotomia sujeito/objeto. Para tanto, sugere-nos que existem:

a) Figurações do ser humano que são substanciais, quer dizer, que conceituam o ser humano ou seu corpo como entidade isolada, contida por um invólucro, a pele. Esta tipologia da imagem de corpo corresponde especialmente ao paradigma empírico-analítico de pesquisa.

b) Figurações do ser humano que são relacionais: o corpo não é uma entidade isolada, que pode estar ligada a outras, também isoladas, que lhe são externas. O ponto de partida é uma condição relacional inerente ao corpo, que se torna clara, por exemplo, no conceito de corpssubject, de Merleau Ponty. As reflexões de Weizsäcker, Christian e Buytendijk correspondem a esta condição relacional (TAMBOER, 1985, apud TREBELS, 2003, p. 262).

É possível articular os conceitos de movimento substancial e movimento relacional sob a mútua determinação na mediação pedagógica com velhos pela intenção do movimento no cotidiano?

Para o mundo científico que nos acorre com seus padrões de pesquisa e exigências, mais dados para com as inovações que as academias devem supostamente estar em consonância, não vai ser fácil propor o diálogo com sujeitos-velhos a partir de uma abordagem relacional, tendo em vista que esta visão se coloca na dimensão contrária de uma imagem dualista de ser humano.

Nas trilhas de Elias (1992), é possível continuar com sua reflexão sobre as vias pelas quais os valores heteronômicos restringiram o campo de visão dos estudiosos e contribuíram para estabelecer uma leitura de desprezo para com o idoso. Nesses termos, a velhice e seus sujeitos parecem ter sido ignorados como um objeto de reflexão acadêmica e de investigação, de modo análogo com que Elias (1992) se referia ao desporto.

Afirmamos isso pelo fato de o esporte ser considerado como algo que se encontra situado no lado que se avalia como negativo no complexo dicotômico do modo convencional aceito entre os fenômenos de trabalho e lazer, espírito e corpo, econômico e não econômico, seriedade e prazer, e, com mais impacto sobre nossa pesquisa, entre a capacidade do corpo para produzir e o corpo “improdutivo”.

Assim, sob um quadro que tendencialmente orienta o pensamento reducionista e dualista ocidental, os velhos são pouco propensos a serem produtivos e sem grande capacidade de gerar produtos, tendência irremediável que tem acometido as pesquisas no ambiente universitário.

Entretanto, o que nos parece razoável é que a abordagem relacional possibilita a compreensão de aproximação do ser corpóreo com o mundo e pode ser entendida como o reconhecimento da realização de significados do velho-sujeito. Para Tamboer (1985), apud Trebels (2003, p. 262), “a metáfora que corresponde à imagem do corpo relacional é a da rede no plano macro e a do diálogo neste plano”. Contudo, o que é perturbador é que também este olhar unificador permanece relativo.

Este é o ponto que precisa ser analisado: como tal incidência pode se manifestar nos olhares sobre o velho-sujeito, pois esses ainda não se permitem fugir da leitura fragmentária e dicotômica das análises científicas das Ciências da Natureza sobre o ser humano.

Será isso resultante de uma opção de formação acadêmica, com suas investigações e intervenções com/sobre corpo e movimento? Um fenômeno que precisa ser investigado com mais cuidado é como isso vem sendo tratado nos cursos que formam profissionais que atuam diretamente com velhos-sujeitos, pois só a pesquisa detalhada com análise poderá nos apresentar alguns indicadores que mostrem se as mútuas determinações entre as manifestações substanciais e as relacionais configuram, de modo inseparável, o ser corpóreo no mundo.

Para Tamboer (1985), as duas expressões tipológicas são manifestações da diversidade na unidade – um conceito fundamental de Merleau-Ponty. Ambas se complementam e fundamentam uma relação ontológica, profundamente inseparável. Não se pode passar por cima, no entanto, do fato de que a imagem substancial se coloca, em princípio, na direção contrária de uma inter-relação com sua correspondente relacional (TREBELS, 2003, p. 262).

Em nossa pesquisa em curso, pretendemos verificar como esta complementaridade pode se tornar prática. Isso será provocativo na medida em que a exploração dos limites das disciplinas da Fisiologia e da Anatomia podem, de fato, dizer algo sobre o ser vivente. Assim, para Weizsäcker (1968), citado por Trebels (2003, p. 262), seria razoável que “estas disciplinas precisam, no entanto, ser entendidas em suas condições de possibilidade para o esclarecimento, e não como absolutas”.

Existem evidências de que, no esporte de rendimento, o treinador Frank Hensel articulou os conceitos de movimento substancial e relacional, na prova de 110 metros com barreiras. Para Trebels (2003, p. 263),

[...] o que Hensel (1988) faz é uma articulação entre uma abordagem substantiva do movimento – que exige o controle do tempo e o uso de aparatos eletrônicos – e outra relacional, o que fortalece a tese da mútua determinação. Mas permanece a pergunta: seria ela universal?

No esporte de rendimento, a perspectiva de mútua determinação teve aceitação e legitimações, tendo em vista a sua singularidade, até pelo fato de que ocorre a necessidade de transposição de grandes limites. No entanto, em que medida poderíamos encontrar complementos mutuamente determinantes também para os movimentos que não estão no horizonte do esporte de rendimento?

Se quisermos pensar na utilização dessa mútua determinação para outras esferas que não as do esporte de rendimento, Tamboer (1994), citado por Trebels (2003), chama a atenção para uma forma de superação de fronteiras que pode ser significativa, que é das pequenas transposições de limites. No entanto, como as pequenas transposições de limites poderiam se tornar possibilidades de diálogo entre a ciência e o mundo de vida e de existência de velhos-sujeitos com sua capacidade vital e biológica em declínio?

Trebels (2003, p. 264) nos alenta, ao passo que nos instiga, ao sugerir que

[...] pessoas doentes, cujos organismos estão muito fracos, podem se valer, com grande importância, destas pequenas transposições. A superação destas pequenas fronteiras é muito importante, ainda que não suficiente para a construção plena do movimentar-se autônomo. Se considerarmos esta complementaridade, estão, então, colocadas, pelo menos, as possibilidades de generalização da mútua determinação entre as figurações relacional e substancial do movimento humano.

Verificar nos currículos de formação de profissionais de Educação Física as bases em que se fundamentavam as propostas de intervenções no âmbito da esfera da “terceira idade” nos parece um desafio a ser concretizado. Verificar neles com afinco em que medida as metáforas sobre ser humano e corpo tendem a ver o humano sob as imagens das figurações substanciais ou das figurações relacionais será nosso desafio.

Além disso, parece-nos oportuno, já que nos predispomos a olhar para o currículo no processo, desde a implantação da Educação Física com a Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD) da Universidade do Brasil de 1939 até os dias atuais, investigar como e quando o humano velho começa a ter alguma atenção.

Por certo, um trabalho árduo, mas necessário e importante para compreendermos que as coisas nem sempre foram como elas se apresentam, no aqui e agora, ao nosso olhar.

Considerações finais

Com o aumento da expectativa de vida e, consequentemente, do número de pessoas velhas se dando em nível mundial, surge um novo quadro histórico na política assistencialista do Brasil para idosos. Se, por um lado, observamos por parte do Estado uma necessidade de adestramento do velho-sujeito intentando preservar o “corpo- capitalista” desse mesmo sujeito, por outro, verificamos a intencionalidade de apropriação e disputa dos conhecimentos produzidos sobre o envelhecimento humano dentro dos salões acadêmicos se dando contra esse sujeito, uma vez que as pesquisas realizadas produzem conhecimentos idealizados de acordo com interesses de uma pequena parcela da população.

O que encontramos nas pesquisas realizadas através de conversas com idosos foram situações de abandono extremo, perda da própria noção do corpo, amortecimento da acuidade, um caso de internamento onde restavam pele e osso; idosos em situação de sofrimento estênico, com gritos impressionantes advindos da condição de crise de abstenção, sob chuva, em beira de calçada. Esta condição exige outro conhecimento maior, o da sensibilidade, o caminho da intracorporalidade, da comunhão sensível intencionada, da busca de encontrar nestas pessoas os(as) outros(as) de nós. E a recusa de remover pessoas ao abrigo como se fossem lixo, para higienizar uma cultura suja e assassina. Necessário, ainda, como nunca, a formação para o impensável e inexprimível.

À medida que nossas leituras foram sendo realizadas, evidenciamos que a “ideologia da velhice”, citada por Haddad em 1986, demanda o conhecimento da “práxis da velhice” nos âmbitos: institucional de amparo e de educação-formação de profissionais intelectuais voltados para a noção técnica, política e ético-estética, juntas.

Nesse contexto, não nos limitamos à compreensão dos propósitos estéticos das representações sobre a velhice, mas, sim, a ressaltar a importância de possíveis diálogos entre a Educação Física e o fenômeno do envelhecimento humano para além da velhice estética, além de constatarmos, na literatura poética brasileira, a práxis da velhice de maneira privilegiada, centrada em pessoas, e pessoas injustamente oprimidas.

Referências

BAUMAN, Z. 44 cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.

BEAUVOIR, S. A velhice: o mais importante ensaio contemporâneo sobre as condições de vida dos idosos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

BOBBIO, N. O tempo da memória – de Senectute e outros escritos autobiográficos. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

DEBERT, G. G. A reinvenção da velhice: socialização e processos de reprivatização do envelhecimento. São Paulo: EdUSP/Fapesp, 2004.

ELIAS, N. A solidão dos moribundos: seguido de “Envelhecer e morrer”. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

_____.; DUNNING, E. A busca da excitação. Lisboa: Difel, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 57. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

HADDAD, E. A ideologia da velhice. São Paulo: Cortez, 1989.

MERLEAU-PONTY, M.   Signos. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

_____. Fenomenologia da percepção. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

REZENDE, A. M. de. Concepção fenomenológica da Educação. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 38.)

TREBELS, A. Uma concepção dialógica e uma teoria do movimento humano. Perspectiva, Florianópolis, v. 21. n. 1, p. 249-267, jan./jun. 2003.

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[1] Graduado em Educação Física, pela Universidade de Passo Fundo (1985); Mestre em Educação Física, pela Universidade Federal de Sergipe (1997); Doutor em Educação Física, pela PUC-SP (2005); Pós- doutorado em Educação Física, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2012); atualmente, é professor associado da Universidade Federal de Mato Grosso.

[2] Graduada em Educação Física, pela Universidade de Palmas (2002); aluna regular do Programa de Mestrado em Educação Física, da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso.